簡單、空泛、單一和僵化——國內“三大構成”教學誤區淺談

摘要:“三大構成”自被引進后,中國的現代設計教育有了大的發展。但因片面理解又使“三大構成”教學陷入誤區,并變味成了單純的手工制作課。縱觀國內“三大構成”教學,主要存在著環節簡單、內容空泛、模式單一和方法僵化等誤區。為此,我們應做進一步調整和完善,使之真正成為培養學生抽象力和創新力的重要課程。
關鍵詞:“三大構成”;教學;誤區

“三大構成”是“平面構成”、“色彩構成”和“立體構成”的總稱,起源于德國包豪斯設計教育體系,是從抽象形態入手培養學生設計創造思維的有效手段。由于地處改革開放和市場經濟前沿陣地的原因,廣州美術學院于20世紀70年代末在教學中率先引進了“三大構成”,隨后便在國內各高等藝術院校逐步普及,從此中國設計教育逐漸擺脫以傳統手工藝為教學內容的工藝美術教育的影響,真正迎來了大發展。

然而,由于一直的片面理解,“三大構成”教學流于表面,不注重創新思維的培養,成了變味的手工制作課。顯而易見,國內各藝術院校“三大構成”的教學實則陷入了一些誤區,主要表現在如下方面。

一、環節簡單

“三大構成”是在觀察現實世界的基礎上,對形、色、體的高度抽象和概括,并從中提煉出視覺規律,是從具象到抽象、感性到理性的創造過程。而長期以來,“三大構成”教學局限于基本法則的講解,對其形成過程缺乏必要的延伸,將本該有的“觀察物體表象—分析內部構成—總結視覺規律—利用規律創造”教學過程簡化為“視覺規律學習—利用規律創造”。[1]教學環節不得當的縮減,導致學生理論學習流于表面,對基本原理知其然而不知其所以然。

這主要源于部分教師對“三大構成”與自然世界的關系認識不夠,將兩者關系割裂開來。甚至有些教師對基本法則理解不深,只是在藝術形式上剝取了一點皮毛,僅以工整程度來評價學生作業,沒有真正培養學生的創新意識和獨特表現,培養出色的設計師也只能是一句空話。

整個教學不是從自然到構成,而是從書本到構成,沒有透徹講解從自然到構成的演變,談不上培養學生在自然之中發現和提煉構成的能力,學生體會不到從自然到構成的過程,因而對“三大構成”的來龍去脈缺乏深入的理解,更不要說靈活運用了。由于對“三大構成”認識的表面,學生處理不好模仿與創新之間的關系,很少思考其本質,僅在淺層模仿前人已有的相關圖例,導致學生作業千篇一律,缺乏生機與活力,最終使得學生失去對課程學習的熱情。

二、內容空泛

作為過渡性課程,“三大構成”是銜接基礎課和專業課的橋梁與紐帶,有著承上啟下的作用,是為后續的專業課程服務的,將為學生進入社會和市場打下一定基礎。所以,與后續專業課程保持一定的聯系,是“三大構成”教學要解決的課題。

但多數教學停留在構成本身,沒有對其進行必要的細化和延展,在教學中沒有與后續專業課程形成一個有機的整體,使得“三大構成”失去其本來意義。例如,視覺傳達設計、環境設計和產品設計三個專業雖都屬于設計類,但由于其設計對象和專業特點的不同,在運用時存在著顯著的差異。而“三大構成”課程一般安排在低年級,此時還沒有細分專業,統一授課,使得教學內容完全一樣。教師只能講解普遍原理卻不能針對各個專業逐一深入分析,很難緊密聯系具體設計案例深層講解各構成手法在不同專業中的個性化運用。如此授課忽視了設計對象和專業特點,缺乏針對性,抹殺了“三大構成”在不同專業中的差異性。教師講解只能流于空泛,使得學生只見森林而不見樹木,不清楚“三大構成”在專業設計中的具體用途,只能進行機械的模仿,結果教學效果可想而知。

另外,“三大構成”沒有與市場有機結合起來。市場中存在著豐富的鮮活案例,完全可以成為一部生動的教材。而目前“三大構成”教學沒有和具體的市場案例結合起來,與市場缺乏良好的互動關系,從構成到構成,沒有培養學生解決市場實際問題的能力。因此,學生對構成法則的具體運用能力不強,達不到學以致用的目的,為學生步入社會后難以解決實際問題埋下了根本性的隱患。

三、模式單一

雖然我國現代藝術設計教育確立了包豪斯“三大構成”的重要地位,但并沒有充分把握其教學的真諦。包豪斯在創建之初就明確提出了藝術與技術相統一的主張。包豪斯的教學基礎結構是工作室,每間工作室由兩位教員來分擔教學任務。其中,工作室師傅是典型的手工藝人,精通手工技藝、材料和制造工藝,而形式導師通常由藝術家擔任,其任務主要是激發學生的創造性思維。[2]

然而,我國現行的“三大構成”教學大多以學校課堂作為唯一的學習場地,沒有抓住包豪斯在工藝上成功的本質。由于教學停留在課堂上,對當代所涌現的各種新材料和新技術更是一無所知,造成技術與藝術的分離。比如,立體構成課程與材料、工藝有著密切的聯系,但很多院校將學生關在教室里,沒有處理好“技”與“藝”的關系,使得學生對材料與工藝的掌握處于理論層面,沒有實際運用能力。即便學生有了好的設計創意,由于對“硬件知識”一無所知,創意只能停留在方案階段,不能順利地付諸于實踐,教學效果大打折扣。

此外,從上兩個方面的論述可以得知,“三大構成”與自然、市場存在著千絲萬縷的聯系,因而以課堂教學作為唯一的教學模式顯得并不科學。學生被關在學校課堂上,沒有適當地開設課外課堂,這種閉門造車式的教學使得學生對自然和市場缺乏深度的調研和分析,沒有培養學生從自然中發現構成的眼力和在市場中解決實際問題的能力,導致對“三大構成”的理解停留在理論上,作業少了份靈動和實用。

四、方法僵化

教學是教與學共同作用的結果。由于多方面的因素,我國藝術高考基本上還是一種應試教育,特別是多年來沒有變化的考試內容(素描頭像和色彩靜物),使得中學藝術教學實際上成了一種僵化模式。而學生進入高等藝術院校后,“三大構成”教學又一直采用傳統的教學方法,課堂教學以教師為主體,任課教師根據課程內容先講授其基本理論,隨后給學生布置相應的作業,學生根據教師的要求完成作業若干,如此循環推進至課程結束,最后教師根據作業整體情況評定成績。

這種機械的灌輸教育將教與學的關系簡單化,使得本應該成為教學主體的學生處于被動學習狀態,難以激發學生的學習和創作激情,更談不上學生創意思維能力和表現能力的培養,抑制了學生個性的發展,這與“三大構成”的教學目標不相符合。更為關鍵的是,這種傳統的教學方法缺乏對學生獨立設計思維的培養,使得其適應復雜社會的應變和競爭能力明顯不強,導致學生難以滿足現代社會發展的要求。

結語

自從“三大構成”引入到我國,其教學由點到面,已走過三十余年歷程,并逐步奠定了中國現代設計教育的基礎,對其發展和進步做出了重要貢獻。但由于對“三大構成”的片面理解,其教學也存在著一些誤區,主要體現在環節簡單、內容空泛、模式單一和方法僵化等方面,制約了現代設計教育的健康發展。

為此,我們應該清醒認識這些這種誤區,深入研究“三大構成”的本質,學習借鑒國內外先進教育理念,積極探索創新人才的培養模式,大膽改革創新,進一步完善與整合“三大構成”教學,使其真正成為培養學生抽象力和創新力的藝術設計基礎課程,為我國設計教育做出新的更大的貢獻。

參考文獻
[1]郝琦,高震.“三大構成”在藝術設計專業基礎教學中存在的問題及建議[J].廣西輕工業,2010(6):169~170
[2]劉文良.“三大構成”教學的困境與超越[J].現代教育科學,2012(4):164

作者簡介
張曼華(1978~),男,湖南汨羅人,南華大學設計與藝術學院講師,設計藝術學碩士,深圳市平面設計協會會員,主要從事視覺傳達教學與研究。